Numéro spécial STICEF :
Dispositifs hybrides pour l'apprentissage et l’enseignement
Editeurs :
Chrysta Pélissier (chrysta.pelissier@umontpellier.fr)
Claire Peltier (claire.peltier@fse.ulaval.ca)
Franck Silvestre (franck.silvestre@irit.fr)
Stéphanie Fleck (stephanie.fleck@univ-lorraine.fr)
Ce numéro s’adresse aux chercheurs en sciences humaines et sociales et en informatique explorant le domaine des technologies pour favoriser l’apprentissage et/ou l’enseignement sous un format hybride.
Calendrier de soumission :
- Déclaration d’intention à envoyer aux co-éditeurs : 25 septembre 2022
- Retour d’intention du comité éditorial aux auteurs : 15 octobre 2022
- Date limite de soumission des articles complets : 23 décembre 2022
- Parution prévue : au fil de l’eau à partir de l’été 2023
La déclaration d’intention sera limitée à une page maximum au format .pdf. Elle devra synthétiser le contexte, les objectifs, les principales questions de recherche traitées, la méthodologie et les contributions majeures de l’article. Cette déclaration d’intention est à envoyer par email à l’ensemble des co-éditeurs du numéro spécial : chrysta.pelissier@umontpellier.fr, claire.peltier@fse.ulaval.ca, franck.silvestre@irit.fr et stephanie.fleck@univ-lorraine.fr
Vous n’oublierez pas de mentionner votre affiliation ainsi que les noms, affiliations et emails de vos éventuel.le.s coauteurs.
Ensuite, les auteurs des lettres d’intention retenues pourront soumettre une contribution complète au comité scientifique de la revue. Ces contributions pourront prendre la forme d’articles de recherche dont la taille sera comprise entre 15 et 30 pages, ou de rubriques limitées à 10/12 pages. Les rubriques correspondront à des articles de positionnement ou à la présentation d’un point de vue pouvant susciter des débats au sein de la communauté.
Thème :
Dispositifs hybrides : définition et dimensions
Les dispositifs hybrides (Valdès, 1995 ; Perriault, 1996) d’apprentissage suscitent depuis plusieurs années (Peltier et Séguin, 2021) l’intérêt des chercheurs, des enseignants, des praticiens (Lafleur et Samson, 2020), des responsables de formation et des acteurs institutionnels décisionnaires. Certains travaux (Hy-Sup, 2009-2012) ont notamment contribué à une meilleure compréhension de ce que sont ces dispositifs de formation, de leur diversité, ainsi que de leurs effets sur les différents acteurs impliqués dans les démarches de conception, de mise en œuvre, d’évaluation, de partage et de dissémination.
La terminologie “dispositif hybride pour l’apprentissage et l’enseignement” que nous avons choisi compte tenu des ancrages disciplinaires multiples regroupe en réalité plusieurs dénominations et plusieurs définitions (Peraya et al., 2012). Parfois appelés hybrid courses (McCray, 2000) ou encore blended learning (Osguthorpe et Graham, 2003), ces dispositifs se définissent comme hybrides de par la variation d’un ou plusieurs paramètres/dimensions habituellement distincts, ici associés voire fusionnés. Ces paramètres peuvent recouvrir, notamment, l’organisation temporelle et spatiale (en présentiel/distanciel/comodal), la planification des activités numériques (individuelles et collectives), les contenus disciplinaires (pluri et mono disciplines), les acteurs impliqués dans leur diversité de statuts, ou encore les réalités, qu'elles soient physiques ou numériques, comme par exemple à l’aide d’interfaces dites tangibles ou de la réalité augmentée (Schneider et al., 2011; Cuendet et al., 2013), hybridant alors les environnements d’apprentissage (Charlier et al., 2006 ; Deschryver et Charlier, 2012).
Ces transformations reposent “sur des formes [plus] complexes de médiatisation et de médiation” (Charlier et al., 2006 : 481) et incitent à une ingénierie technopédagogique plus élaborée, ainsi qu’à des effets variés sur différentes dimensions du comportement humain (Peraya, 2010 ; Peraya et Peltier, 2012).
De plus, elles cherchent à favoriser le rapprochement social (outil de conversation, outils motivationnels) et/ou des cultures privées et professionnelles (tiers lieux éducatifs ouverts comme les EduLab, les Fablab et les Learning lab). Certains de ces dispositifs se caractérisent également par la présence de dimensions pédagogiques et/ou technologiques liées à la transformation des distances et des temporalités demandant l’utilisation d’environnements numériques (LMS, forums, chats, institutionnels ou non). Également, l’hybridation peut viser à unifier les mondes physiques et numériques et ainsi favoriser le partage et la construction des savoirs et compétences (Fleck et Hachet, 2016).
L’enjeu aujourd’hui : interroger et/ou réinterroger les dispositifs dans leur conception, mise en oeuvre, usage et effet dans un contexte en mutation
Aujourd’hui plus que jamais, du primaire à l’université, le contexte pandémique de ces dernières années a placé les institutions d’éducation et de formation dans une configuration nouvelle, forçant à nous interroger ou réinterroger sur les modes d’enseignement, d’apprentissage mais aussi plus largement sur les relations entre les acteurs impliqués dans ces dispositifs hybrides.
En effet, pendant et depuis cette période, les stratégies éducatives se sont diversifiées, enrichies de pratiques innovantes à travers des préconisations d’usages d’outils numériques. Ainsi, dans certaines institutions, l’hybridation a été envisagée, construite (ou non) et/ou planifiée (ou non).
En parallèle, l'émergence et la maturité des technologies rendent possibles de nouvelles formes d’interactions humain-machine (telles par exemple les interfaces de réalité mixte - Giraudeau et al., 2019, voire multimodales - Cuturi et al., 2022, ou encore les interfaces cerveau-machine - Jamil et al., 2021), et donc l'intégration, l’adaptation de ces dernières vers de nouvelles formes d’instrumentation/l’instrumentation (Rabardel, 1995) au service de l’apprentissage et de l'enseignement.
Ainsi, dans la perspective du développement des dispositifs hybrides de formation, l’enjeu est aujourd’hui de fournir des outils méthodologiques et techniques fiables et efficaces, à la fois pour les enseignants dans l’objectif de faciliter leurs activités de conception, de mise en oeuvre et d’évaluation de séquences pédagogiques hybrides, et pour les apprenants dans l’objectif de maintenir leur engagement et une continuité de leurs apprentissages par la réalisation d’activités pédagogiques instrumentées variées.
Les axes interrogés :
Dans ce contexte, ce numéro spécial se propose de rassembler des travaux de recherche sur les questions liées à la conception, l'orchestration, le suivi et l'analyse des dispositifs hybrides dédiés à l'apprentissage et l’enseignement.
Les contributions attendues s'appuieront sur des modèles et/ou outils numériques, mais aussi sur des retours d'expérience qui aborderont directement le processus d’apprentissage et/ou d’enseignement en contexte hybride mobilisant le numérique, pris dans son sens large.
Après avoir introduit dans le texte leur propre définition référencée de l’hybridation, les auteurs aborderont une ou plusieurs questions comme par exemple (liste non exhaustive) :
- Quel(le)s sont les méthodes, outils et pratiques existant(e)s dédié(e)s à la conception, la mise en place et à l’évaluation d’un dispositif hybride ?
- Quels sont les impacts que les dispositifs hybrides provoquent pour les enseignants et/ou les apprenants ? Dans la gestion et le vécu du temps, de l’espace, mais aussi dans le développement des technologies numériques, que ce soient sur les apprentissages impliquant le bien-être des acteurs, leur motivation, leurs interactions, leurs pratiques collectives et individuelles ou encore leur rapport à l’institution ?
- Quel(le)s accompagnements, méthodes et approches pédagogiques favorisent la mise en place de ces dispositifs hybrides ?
- Comment capitaliser sur l’analyse des apprentissages et la fouille de données pour fournir des outils de soutien à l’avancée des pratiques hybrides chez des enseignants et des apprenants ?
- Quelles réponses les technologies d’aujourd’hui peuvent apporter à la problématique cruciale de la mise en œuvre, du maintien et du déploiement de ces différentes formes d’hybridation ?
- Comment ces dispositifs hybrides s’intègrent-ils dans une démarche d’instrumentation et d’instrumentalisation ?
- Quelles sont les différentes transformations pédagogiques provoquées par ces différentes formes d’hybridation ? Quelles conséquences sur les interactions, le processus de régulation ou encore les motivations de chacun des acteurs impliqués ?
- Comment les aspects éthiques participent/prennent forme dans la mise en place et le développement de ces dispositifs ?
- Quel(s) regard(s) critique(s) peut-on porter aujourd'hui sur l'appropriation de ces dispositifs à la lumière de l’histoire de la formation entièrement et partiellement à distance, et de son évolution ?
Références :
- Charlier, B., Deschryver, N. et Peraya, D. (2006). Apprendre en présence et à distance : une définition des dispositifs hybrides. Distances et Savoirs, 4(4), pp. 469-496.
- Cuendet, S., Bonnard, Q., Do-Lenh, S., & Dillenbourg, P. (2013). Designing augmented reality for the classroom. Computers & Education, 68(0), pp.557-569.
- Cuturi, L. F., Cappagli, G., Yiannoutsou, N., Price, S., & Gori, M. (2022). Informing the design of a multisensory learning environment for elementary mathematics learning. Journal on Multimodal User Interfaces, 16(2), 155-171.
- Deschryver, N. et Charlier, B. (dir.) (2012). Dispositifs hybrides, nouvelle perspective pour une pédagogie renouvelée de l’enseignement supérieur. Rapport final. http://archive-ouverte.unige.ch/unige:23102
- Fleck, S and Hachet, M. (2016). Making tangible the intangible: Hybridization of the real and the virtual to enhance learning of abstract phenomena. Frontiers in ICT 3, 30.
- Giraudeau, P., Olry, A., Roo, J. S., Fleck, S., Bertolo, D., Vivian, R., & Hachet, M. (2019). CARDS: A Mixed-Reality System for Collaborative Learning at School. ACM International Conference on Interactive Surfaces and Spaces - ISS'19, Daejeon, Republic of Korea.
- Jamil, N., Belkacem, A. N., Ouhbi, S., & Guger, C. (2021). Cognitive and Affective Brain–Computer Interfaces for Improving Learning Strategies and Enhancing Student Capabilities: A Systematic Literature Review. IEEE Access.
- Lafleur, F. et Samson, G. (2020). État de situation sur l’hybridité de la formation à distance en contexte postseco,daire : ce qu’en disent les praticiens, Presses Université du Québec.
- McCray, G.E. (2000) The hybrid course: Merging on-line instruction and the traditional classroom. Information Technology and Management , 1(4), 307-327.
- Osguthorpe, R. T. et Graham, C. R. (2003). Blendend learning environments: definitions and directions. Quarterly review of distance, 4(3).
- Peltier, C. et Séguin, C. (2021). « Hybridation et dispositifs hybrides de formation dans l’enseignement supérieur : revue de la littérature 2012-2020 », Distances et médiations des savoirs, 35 | 2021. http://journals.openedition.org/dms/6414
- Peraya, D. (2010). Médiatisation et médiation. Des médias éducatifs aux ENT. Dans V. Liquète, Médiations (p. 33-48). CNRS.
- Peraya D. et Peltier, C. (2012). Une année d’immersion dans un dispositif de formation aux technologies : prise de conscience du potentiel éducatif des TICE, intentions d’action et changement de pratique. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 9(1-2), p. 111-135.
- Peraya, D., Peltier, C., Villiot-Leclercq, E., Nagels, M., Morin, C. (2012). Typologie des dispositifs de formation hybrides : configurations et métaphores. Quelle université pour demain ?, Canada. pp. 147 - 155. ⟨hal-00703589⟩
- Perriault, J. (1996). La communication du savoir à distance : autoroutes de l’information et télésavoirs. L’Harmattan.
- Rabardel, P. (1995). Les hommes et les technologies : approche cognitive des instruments contemporains. Paris : Armand Colin.
- Schneider, B., Jermann, P., Zufferey, G., & Dillenbourg, P. (2011). Benefits of a tangible interface for collaborative learning and interaction. Learning Technologies, IEEE Transactions on, 4(3), 222-232.
- Valdès, D. (1995). Enseignement à distance et dispositifs intégrés de formation [mémoire de DESS, Université Paris 2, Paris, France].